• Карта сайта
  • Сделать стартовой
  • Добавить в избранное

  •   ГЛАВНАЯ СТРАНИЦА МАТЕРИАЛЫ НОВОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ЭЛЕКТРОННЫЕ КУРСЫ

    РЕКЛАМА

    СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ WEBTUTOR
    Готовое решение для создания корпоративного Учебного Портала!!
    Система дистанционного обучения и тестирования
    Учебный портал
    Автоматизация работы корпоративного учебного центра
    Автоматизация процедур оценки персонала

    Более 500 российских компаний уже выбрало WebTutor!
    См. также:
    Дополнительная информация о продукте
    Демо-версия

    Статьи и обзоры

    Обучение и тренинги: статистика и мифы

    Насколько эффективно обучение?


    Лори Басси измерила, насколько хорошо сотрудники обучаются и развиваются (Делауссе и др., 2002). Она пишет, что те компании, которые вкладывают больше в людей, обычно имеют меньшую текучку кадров, что связано с большей удовлетворенностью заказчиков, что ведет к большей прибыльности. Вторая движущая сила – это профессионализм менеджеров – хороший менеджер легко определит, останется сотрудник или уйдет, и это также влияет на обучение и развитие. И еще она пишет, что расходы на обучение и развитие – очень значимый фактор в прогнозе общей успешности компании, сравнимый с другими понятиями рынка ценных бумаг.

    Баси поверяет свои теории практикой – она и ее партнер организовали инвестиционную компанию, которая покупает акции фирм, таких как CDW, которые много инвестируют в обучение своих сотрудников. Доходность составила 24 процента годовых за последние два года, что превышает индекс S&P на четыре пункта.

    Компании, которые не хотят инвестировать в сотрудников, подвергают опасности свою успешность и даже сам факт существования. Частично такая практика еще остается. Но только потому, что до недавнего времени не было хороших методик для измерения реального возврата от инвестиций в человеческий капитал – таких, как развитие лидерства, дизайн работы, разделение знаний. Все меняется. – Баси и МакМюррер (2007).

    Для дополнительной информации – см. Laurie Bassi.

    В журнале Human Equation, Джеффри Пфеффер пишет, что «Виртуально все описания высокоэффективных практик управления включают обучение, и обеспечение объема этого обучения постоянно противопоставляется управлению, ориентированному исключительно на контроль». Но компании обладают исключительной близорукостью, потому что уже на следующих страницах он описывает как в условиях экономических трудностей многие компании в США снижают объем обучения в целях сохранения прибыли.


    Процент использования модели Крикпатрика

    Басси и др. (1996) установили, что 96% опрошенных компаний использовали в той или иной мере модель Киркпатрика для оценки программ обучения и развития.

    Мак Мюррер и др. (2000) опросили участников Американского форума по измерению обучения и развития, и определили какой процент организаций использует разные уровни модели:

    o Уровень 1: 95%

    o Уровень 2: 37%

    o Уровень 3: 13%

    o Уровень 4: 3%

    Твитчел и др. (2000) провели мета-анализ исследований, проведенных за последние 40 лет. Они получили следующие диапазоны цифр для разных уровней модели Киркпатрика:

    o Уровень 1: 86-100%

    o Уровень 2: 71-90%

    o Уровень 3: 43-83%

    o Уровень 4: 21-49%


    Расходы на обучение


    В следующем году после событий 9/11, журнал Training Magazine опубликовал свой годовой отчет по индустрии обучения (обычно выходит в августовском номере). В отчете было отмечено, что общие расходы на обучение упали почти на 2 миллиарда долларов (с $56.8 млрд. в 2001 до $54.2 млрд. в 2002). В 2003 они упали до $51.3 млрд., в 2004 - $51.4 млрд.

    Вот основные данные годовых отчетов от Training Magazine за последующие годы:

    2005

    $51.1 млрд. на формальные учебные программы. Формальное обучение в классе очень далеко от вымирания, так как до 70% обучения происходит таким образом.

    2006

    $55.8 млрд. расходов. $1273 затрачено на обучение одного сотрудника, включая расходы на зарплату персонала (ASTD форум говорит о $1040 на сотрудника). Формальное обучение в классе составляет основную часть, но упало до 62%. Самообучение в электронной форме составляет до 15% от всех тренингов.

    2007

    Отчет 2007 года показывает,  что сумма расходов выросла до $58.5 млрд. В то же время, рост несколько замедлился, так как разница между 2005 и 2006 составила 7 процентов, а между 2006 и 2007 – 6 %. Затраты на одного сотрудника - $1202.

    Обучение с инструктором остается основным методом, составляя до 65% от всего формального обучения, в то время как электронное самообучение возросло до 20%. С другой стороны, основным направлением стало смешивание чистого обучения с инструктором и онлайновой формы.

    На развитие лидерства, включающее как менеджерское/супервайзеровское обучение, так и развитие управленцев высшего звена, затрачено $12 млрд., включая внутренние и внешние расходы.

    Подкастинг в обучении вырос с 5% в 2006 до 15% в 2007.


    Частота использования методов обучения


    Больше усилий за один доллар

    Несмотря на то, что бюджет остается примерно одинаковым за последние несколько лет, компании получают больше обучения за свои доллары, поскольку рынок электронного обучения пережил несколько больших слияний и снизил цены, чтобы остаться конкурентоспособным (Состояние рынка электронного обучения, сентябрь 2005, Training Magazine).


    Количество часов для создания учебной программы

    Брайен Чепмен из компании Brandon-Hall перечисляет такие средние времена разработки:

    Время разработки на создание одного часа обучения

    o 34:1 – Обучение с инструктором (Instructor-Led Training - ILT), включая дизайн, учебный план, рекламные материалы, слайды PowerPoint и др. (Чепмен, 2007).

    o 33:1 – Преобразование PowerPoint в E-Learning (Чепмен, 2006a, с.20).

    o 220:1 – Обычный e-learning включая презентации, аудио, какое-то видео, тестовые вопросы и 20-процентную интерактивность (Чепмен, 2006a, с.20)

    o 345:1 – онлайн курсы от стороннего производителя. Время, потраченное разработчиком на дизайн, создание, тестирование и размещение (Частное исследование Брайена Чепмена)

    o 750:1 – Симуляция с нуля. Создание высоко интерактивного контента (Чепмен, 2006b)

    Время разработки на создание одного часа электронного курса (The eLearning Guild, 2002):

    o Простое асинхронное: (статический HTML с текстом и графикой): 117 часов

    o Простое синхронное: (статический HTML с текстом и графикой): 86 часов

    o Асинхронное средней сложности: (то же, что и выше, плюс Flash, JavaScript, анимированные GIF и т.д.): 191 час

    o Синхронное средней сложности: (то же, что и выше, плюс Flash, JavaScript, анимированные GIF и т.д.): 147 часов

    o Сложное асинхронное: (то же, что и выше, плюс аудио, видео, интерактивная симуляция): 276 часов

    o Сложное синхронное: (то же, что и выше, плюс аудио, видео, интерактивная симуляция): 222 часа

    Заметим, что «средней сложности» может быть любая программа, как в один час обучения, так и в 500 часов, это зависит от навыков дизайнера и знания материала, объема подаваемой информации и ее типа.


    Рост обучения

    США начинают экспортировать в больших количествах экспертизу окружающей среды. Количество инженеров-экологов увеличивается более чем на 54%. Они находятся на вершине списка Топ20 – 20 наиболее растущих профессий. А под номером 13 в этом списке стоят специалисты по обучению и развитию, чей рост прогнозируется в 22.3%! (Лучшая карьера на следующие 20 лет. журнал Fortune,том 151, № 6, 21 марта 2005, с.131).

    Так почему же T&D собрались так расти? В сентябре 2003 на волне разговоров о Бизнесе 2.0 была статья о том, что люди, родившиеся в период демографического взрыва, начинают уходить из бизнеса, так что часть экспертов мы теряем. Кроме этого, мы становимся все больше «иждивенцами знаний». Это сдвиг в сторону экономии знаний, так что наша профессия начинает развиваться в сторону «развития». Есть некоторое перекрытие между этими двумя сторонами, «обучение» больше ориентировано на новичков, на получение новых навыков, а «развитие» обычно рассчитано на более продвинутых, т.е. ориентировано на знания.

    Это означает сдвиг в сторону дизайна «конструктивизма», а не «инструктивизма».  Новичкам нужны строгие рамки, руководство в получении знаний, а те кто уже имеет их, нуждаются в более динамичных средствах, которые помогали бы им увидеть и заполнить пробелы.


    Планируемый рост eLearning


    IDC предсказывает, что eLearning восстановится. Они планируют, что рынок электронного обучения достигнет к 2010 году размера $52.6 млрд.

    Миф – 10% обучения применяются в работе

    Миф: "В то время, как американская промышленность тратит до $100 млрд. на обучение и развитие, не более 10% этих расходов реально переходят в работу.» или «Не более чем 10% расходов на обучение приводят к изменениям в работе." Мы читаем это в Интернете, в журналах по обучению (Chief Learning Officer, "Самые вкусные фрукты висят низко," март 2006), книгах (Обучающий альянс, Роберт Бринкерхофф и Стефен Джил), и даже в отчетах исследователей (Балдвин и Форд, 1988).

    Однако, если пойти по ссылкам на основной источник, мы всегда приходим к статье Джордженсона (1982). Прочтем немного:

    "Сколько раз мы слышали, как руководители обучения говорят: «Мне надо найти средство убедится в том, что то, что я преподаю в классе, будет эффективно использовано в работе»?

    "Я думаю, что только 10 процентов контента, который мы даем в классе, отражается в изменении поведения на работе. Так как руководство от меня требует продемонстрировать эффективность обучения, я хочу найти путь к решению проблемы передачи."

    Заметим, что Джордженсон заключает в кавычки эти два утверждения – для того, чтобы задать риторический вопрос. Так что миф о 10% - это не результат какого-то исследования, а просто риторический вопрос, заданный автором! Он не находит подтверждения в отчетах об исследованиях Джордженсона. Да по сути, Джордженсон и не был исследователем обучения, как это и следует из его биографической справки: «Девид Л. Джордженсон, менеджер, разработчик, Xerox learning Systems, Стемфорд, Коннектикут"

    Когда я впервые столкнулся с этим 10% «числом Бога», я потратил некоторое время, чтобы отследить его корни. Возможно, мне удалось бы слегка сэкономить, если бы я сразу прочел статью Фитцпатрика и Талхаймера.


    Норма передачи обучения

    Какова в действительности норма передачи обучения? Я не думаю, что кто-нибудь проводил специальное исследование, но один такой результат есть, это опрос участников сообщества по обучению и развитию (Сакс и Белкурт, 2006). Оно (см. замечание ниже) показало, что начальное значение передачи знания составляет 62%. Заметим, что этот показатель снижается по прошествии времени, но это результат отдельной дискуссии.

    Замечание: Участниками были 150 членов сообщества специалистов по обучению и развитию, которые проработали в среднем по 10.5 лет в отрасли и 10 лет в конкретной компании. Их компании насчитывают в среднем от 500 до 1000 сотрудников и обслуживают практически все сектора экономики, включая производство, сервис и государственные органы.

    Итак, 38% обучения теряются в начальный момент. На это есть две причины.

    Первая - то, что иногда называется «учебной» программой, не является реальным тренингом, а является скорее развивающей или познавательной по своей природе, так что процесс передачи вообще не наблюдается. Так что, обучение предназначено для того, чтобы оказать непосредственное или близкое к этому, влияние на работу, что и означает, что можно увидеть «норму передачи». А развивающая или образовательная программа предназначена больше для «увеличения обученности» ученика за некоторый период времени, так что она должна показать низкий уровень передачи знаний, в отличие от действительно «учебной» программы. Это главная проблема для профессионалов обучения – как не ошибиться в правильной идентификации и категоризации учебной программы.

    Вторая причина – ошибки в курсах, сделанные в результате анализа или дизайна учебных программ.


    20% x 20% x 10% = Миф 0.4%

    Статья в журнале Chief Learning Officer's "Самые вкусные фрукты висят низко" и книга Джей Кросс «Неформальное обучение» дают формулу "20% x 20% x 10% = 0.4%":

    1. от 10% до 20% вашего обучения передадутся в работу (Бринкерхофф и Джил, Балдуин и Форд, и другие).

    2. только 10% обучения имеет потенциал для того, чтобы внести изменения в производительность труда (Раммлер и Брач).

    3. обучение, проводимое департаментом обучения - это только 20% обучения в формальном виде (80% - это неформальное обучение).

    Когда все это перемножается, получается, что менее 1% (0.4) обучения может повлиять на качество работы.

    Первая часть этой формулы уже опровергнута в разделе «Миф о 10%»

    Что касается второй части, то большинство преподавателей готовы согласиться или почти согласиться с исследованием Раммлера и Брача. Насколько я мог видеть, в большинстве случаев возможность обучения повлиять на производительность труда лежит в пределах между 10% и 20%.

    Так что если исключить неверную посылку о передаче, то мы получим только два множителя.

    Так что мы уже уменьшили формулу до выражения 10% x 20% = 2%. Теперь мы можем сказать, что только 2% обучения «потенциально приведут к улучшению работы», и тем не менее это ни о чем не говорит. Наоборот, это опровергает утверждение Раммлера и Бранча о том, что 10% обучения имеет потенциал к изменениям в работе. Как мы можем использовать их числа, чтобы опровергнуть их же числа? Это не поддается никакой логике.

    Причина в том, что автор путает величины для двух различных вещей – обучение (training) и изучение (learning). Это все равно, что сказать, что у нас есть половина апельсина (обучение) и половина яблока (изучение), и на этой основе вывести факт, что у нас только четверть фруктов (0.5 x 0.5 = .25). Мы не можем перемножать обучение и изучение и при этом ожидать получения логичного ответа, поскольку это ДВЕ РАЗНЫЕ ВЕЩИ.

    Так что эта формула основана на очень плохой математике.


    Обучение и практическая деятельность

    Миф: «Обучение приносит мало эффекта в практике. Клиенты только теряют деньги, вкладываясь в него». Однако, вот что в отчете CLO: «Компании связывают обучение с производительностью и практикой, и они понимают отношения между созданием квалифицированной рабочей силы и достижением успеха в широком смысле "

    Отчет ASTD: «Развитие и обучение сотрудников находится в центре внимания, поскольку лидеры бизнеса все более понимают, что высокопрофессиональная, готовая воспринимать знания рабочая сила – это очень важно для роста и успеха. В своем отчете за 2006 год Американское общество развития и обучения (American Society for Training & Development - ASTD) пишет, что лидирующие компании увеличивают инвестиции в обучение по двум ключевым показателям: годовые затраты на сотрудника и количество учебных часов»

    Большинство учебных усилий тратится на разработку и проведение учебных программ, однако, наши клиенты больше ценят значимость для бизнеса (Троллей 2006). Так что, стоит потратить время на то, чтобы показать как обучающие, развивающие и образовательные программы обеспечивают реальные перспективы для бизнеса. Да, дизайн и методики проведения учебных программ очень важны, но если при этом остальная часть организации смотрит на ваши действия как на затратные, а не как приносящие прибыль – это не есть хорошо. Тренер ДОЛЖЕН потратить время на то, чтобы показать, что вы влияете на улучшение производительности труда и что ваши действия приносят прибыль.


    Возрастные различия

    Томас Ривес (2006), пишет о возрастных различиях «они очевидны на рабочем месте, но недостаточны, чтобы определять спецификации различного педагогического дизайна или использовать различные образовательные технологии» «С другой стороны, как принцип выполнимых решений, так и принцип многократно используемого  дизайна очень необходимы безотносительно возрастных различий. И вместо того, чтобы тревожится зря, надо больше учиться у виртуальных реалити-игр, педагогические дизайнеры и исследователи образовательных технологий должны более тесно работать с практиками или экспертами, определять нужды любого набора учеников, разрабатывая лучшие возможные прототипы учебной среды in situ (см. примечание), и проводить итерационные циклы формативной оценки для оптимизации решения и создания разумных принципов диазйна»

    Примечание: in situ – в привычной среде или в обычном месте (по латыни – «на месте» или «не извлекая»)

    Однако, это не значит, что культура тут ни при чем. Если новое поколение не получает своих собственных образовательных стратегий, это не означает, что оно будет толерантно относиться к пожилым лекторам, действия которых не соотносятся с их реальной жизнью, классным занятиям длиной два часа, и всему другому, к чему толерантно относится другое поколение.

    Управление талантами работает хорошо тогда, когда вы помогаете разным культурам ассимилироваться в вашOй организации, и это лучше, чем считать свой путь единственно правильным и соответствующим бизнесу. Единственная реальная идея состоит в том, чтобы увеличить продуктивность. По большей части нам удалось выделить несложные положения, дающие возможность получать выгоду от технологий, стимулирующих продуктивность. Все что осталось за рамками – это сложно и имеет множество нюансов, требующих опыта, экспертизы, обсуждения, взаимодействия и сотрудничества – это все молчаливое знание (Фрай и Мадер, 2008).


    Сокращение штатов

    В своем выступлении в Академии Управления в 1996, Дональд Хастингс, CEO компании Lincoln Electric, назвал сокращение «дурацким методом». Замечу, что Lincoln Electric является одним из лидеров в своей области и не покидает это место начиная с основания в 1948. Несмотря ни на какие тяжелые времена, она выбирала переориентирование сотрудников вместо их увольнения, так что, например заводские рабочие начинали заниматься продажами. Другие компании, например некоторые подразделения General Motors, осуществили подобное в 90-е годы. Почему? Да потому, что инновации, повышение производительности и прочее вряд ли появятся, если рабочие будут боятся остаться без работы (Лок, 1995).



    «Все доказывает, что увольнения гарантированно достигают только одной цели – организация становится меньше» (Пфеффер, 1998). По сути, последствия сокращения штатов – снижение рыночной стоимости от 5 до 45% ( а в половине случаев  от 17 до 48%), она не всегда приводит к увеличению производительности или прибыли, стремится к повторению (для двух третей организаций повторялось в течении следующего года), она не исправляет и не улучшает корневые процессы, не дает конкурентных преимуществ, и требует дополнительных затрат, которые сильно ограничивают преимущества.

    Сокращение штатов работает только в половине случаев, так что компании просто побрасывают монетку, когда выбирают этот путь. И тем не менее, при всех негативных моментах, связанных с сокращением, очень немногие фирмы пытаются использовать другие средства (исследование Американской ассоциации менеджмента, 1994). Сокращение штатов – не более чем эвфемизм, который соотносится с временными увольнениями, начатыми компанией в попытке уменьшить стоимость рабочей силы. И как любой эвфемизм он как мало заботит говорящего, так ничего и не значит для слушателей.

    Кроме сокращения, есть другие возможности, такие как:

    o уменьшение рабочего времени

    o уменьшение зарплаты

    o возвращение обратно работ, отданных на оутсорсинг

    o создание запасов

    o прекращение приема и перестановка сотрудников

    o перевод в обучение, обслуживание и т.д.

    o прекращение найма в период пиковых нагрузок

    o поощрение людей к инновациям (продукты, услуги)

    o перестановка людей на продажи


    Экономика знаний

    Журнал Wired (13.04, с. 040) – Американские компании получают больше денег от обслуживания оутсорсинговых рабочих мест здесь, чем мы теряем для местных компаний, которые заказывают услуги за границей. В 2003 (последние доступные данные)  - компании США выручили 61.4 миллиарда за предоставление своей рабочей силы иностранным компаниям, в то время как на оутсорсинг было потрачено 43.5 миллиарда. Заметим, что «услуги» по предоставлению рабочей силы относятся не к производству, а к знаниям, здравоохранению, страхованию и т.д.

    В 1980, кажется была, кажется пара миллиардов, а вот теперь это привело к тому, что наша разница составляет 17.9 млрд.

    В 2012 уже 80 процентов американцев будут заняты в сфере услуг. Сейчас они составляют свыше 60 процентов от общего числа работающих. Вот другие страны с превышением (данные в млрд.):

    o Великобритания 41.2 против 19.7

    o Индия 18.6 против 11.8

    o Сингапур 13.0 против 9.2

    o Китай 10.4 против 8.0

    А вот эти страны больше потребляют сервисные услуги:

    o Германия 26.5 против 41.4

    o Франция 23.1 против 23.2

    o Нидерланды 20.1 против 20.1

    o Япония 17.4 против 24.7

    o Австрия 13.8 против 16.6

    Примечание: Данные журнала Wired представлены в торговых единицах МВФ.


    Размер группы

    Консенсус состоит в том, что размер группы не важен, если цель обучения – получение знаний по предмету или академических знаний. Это справедливо для широкого круга типов обучения (лекция, семинар). Однако, меньший размер более эффективен, если цель обучения – мотивационный или высокоуровневый познавательный процесс (Паскарелла и Терензини, 1991, с.87).

    Но в общей учебной перспективе – зависимость есть. Например, я имел опыт обучения работе с тяжелой строительной техникой (бульдозерами, экскаваторами, греудерами). Мы использовали соотношение 4-к-1 ученик-учитель при практических занятиях. Когда вы стоите в грязи и на ваших ботинках по 10 дюймов красной глины, а вы пытаетесь при этом учить, а при этом в голове мысли о том, что может сделать новичок с мегатоннами оборудования, то вы начинаете по-иному относится к такому малому соотношению.

    Также отношение 4-к-1 используется и в других аспектах обучения, но я думаю, что это скорее всего соображения симметрии (тренер посередке и по ученику в каждом углу), и к преимуществам обучения отношения не имеет.

    Иногда, чтобы разнообразить обучение, я составлял небольшие группы, по 10 человек, потому что дизайнеры хотели оставить свободное место в комнате, чтобы обеспечить интерактивность. Также причиной для уменьшения группы могут служить соображения безопасности или сложности проводимого обучения, могут иметь место и другие резоны.

    Я думаю, что лучшим методом будет анализ требований к обучению, проверка на практике и, затем, выбор соответствующего размера группы.


    Персонифицированные системы обучения (PSI)

    Если мы действительно хотим обучать более эффективно, мы должны использовать лучшие педагогические стратегии. Персонифицированные системы обучения, также известные как план Келлера, были разработаны Фредом Келлером в 1968. Они состоят из небольших модулей самообучения, когда обучение – это руководство учениками при изучении модулей. Ученики должны показать в тестах, прилагаемых к каждому модулю, результат не менее 90%. Ассистент помогает студентам при возникновении индивидуальных проблем, а лекции служат только для развития мотивации.

    Паскарелла и Терезини (1991, с.91-93) просмотрели семь различных исследований и сделали вывод: «При повышении мастерства PSI более эффективен, чем обычные учебные методики. Это справедливо независимо от того, является ли синтез количественным или описательным»

    Они также провели два мета-аналитических исследования – PSI и обычного обучения. Первое охватывало 19 исследований и дало показатель эффективности 0.42 в стандартном отклонении. Второе охватывало 61 исследование и показатель составил 0.49 с достижением преимущества на 19 процентов (иными словами, если обычная учебная группа давала 50% достижения цели, то группа PSI – 69%).


    Активное обучение

    Паскарелла и Терезини (1991, с.98) отмечают, что увлеченность студентов (активное обучение), может использоваться на постоянной основе для вовлечения студентов в образовательный процесс. Также заметим, что это вовлечение может быть очень простым – запись лекций, дискуссия, ответы на вопросы.

    Среда

    Пока методики обучения схожи, нет никаких причин говорить о том, что одна среда работает лучше другой. Так, онлайновый курс не может быть эффективнее классного обучения, если педагогическая стратегия остается той же самой (Кларк, 2001). «Среда – не более чем средство доставки обучения, но она влияет на достижение студентами цели не больше, чем грузовик, доставляющий продукты в бакалею, влияет на наш режим питания» [Обновленное исследование сред обучения. Обзор  Review of Educational Research, 53,(4), 445-459]. Сегодня имеются только экономические причины преимущества выбора среды, но никаких – которые бы были уникальными требованиями обучения. Это написано достаточно давно, но остается наиболее цитируемым источником.

    Но сейчас можно сказать, что некоторые среды требуют соответствующих образовательных методов. Например, графика нормально может работать только тогда, когда используется корректно (Кларк и Лайонс, 2004).

    Однако, это не есть постоянная истина. Например, если целью является вовлечение студентов в поиск оптимального решения проблемы, то текст подходит лучше чем графика – несмотря на кажущуюся парадоксальность, так как трудности при работе с текстом способствуют вовлечению в процесс (Айнсврот и Пиверс, 2003). Однако, это обычно долгий процесс. Так что если целью стоит быстрое решение задачи, то простой текст – плохой выбор, а наилучшим будет аудио или графика.

    Я думаю, что это действует примерно так же, как мы воспринимаем искусство – когда мы смотрим на картину, наш мозг обрабатывает контент прежде, чем мы отмечасем стиль.

    Таким образом, когда уровень обучения низок по шкале трудности, ученики сначала воспринимают контент, потом стиль (графику), который укрепляет понимание нарисованного контента. Проще говоря, мы поднимаем уровень их возбуждения.

    Когда мы поднимаем уровень трудности, например хотим высказать некое суждение, надо снизить уровень возбуждения, чтобы помочь сфокусироваться на деталях и быть более аналитичными.


    Запись лекций

    Роберт Марцано в 1998 провел метаисследование и высказал две мысли на тему «представление идеи»:

    o Техника записи лекций дает общий эффект 0.99, что повышает процент успеха до 34 пунктов. Эта техника требует от студентов дать лингвистическое представление той информации, которая им представлена.

    o Однако, образовательные технологии дают больший эффект, когда эта информация обрабатывается в графическом представлении. Эта техника повышает процент успеха до 39 пунктов. Еще большей эффективностью обладают семантические карты (Томс-Броноски, 1980) с эффектом размера до 1.48 (n=1), дающие процент успеха в 43 пункта. В данной технике ученик представляет ключевые идеи как узлы (круги) с ветвями, раскрывающими ключевые детальные понятия, исходящие из узлов.

    Таким образом, вы получаете больше результата за те же деньги… когда дело доходит до записи лекций, то возможно Михал Надин был прав, говоря что мы двигаемся в сторону визуального типа грамотности (Цивилизация неграмотности).


    Эффективность преподавателя

    «Манера преподавания систематически влияет на приобретение студентами знаний по предмету» (Паскарелла и Терезини, 1991, с.94). Вот шесть основных показателей эффективности преподавателя:

    o Навыки: искусство преподавания

    o Контакт: сочувствие, доступность и дружелюбность

    o Структура: план и организация обучения

    o Трудность: объем и трудность ожидаемой работы

    o Взаимодействие: степень, до которой студенты будут вовлекаться в активность

    o Обратная связь: обратная связь о качестве выполняемой студентами работы

    Эти показатели практически в широком диапазоне независимы от размера группы и «статистически значимо коррелируются с успешностью курса» (с. 95). Кроме этого, корреляция между рейтингом преподавателя и успешностью еще больше, когда преподаватель нанимается на постоянную работу (не парт-тайм), а успешность оценивает внешний оценщик (не преподаватель).

    Два показателя поведения преподавателя очень важны с точки зрения обучения – это навык и структура. Положительная связь между навыком преподавания и обучением студентов определяется в большей мере ясностью и понятностью изложения, чем знаниями предметной области или пониманием уровня группы и ее прогресса.

    И еще, есть некоторая специфика в поведении преподавателя, которая влияет на обучение: умение использовать примеры для иллюстрации концепций, идентификация ключевых моментов, ясная сигнализация о переходе к следующей теме (с. 96)


    Неформальное обучение

    Аллен Таф, заслуженный профессор Университета Торонто, сфокусировал свое исследование на способности взрослых людей учиться и развиваться, и в частности, на те 70% людей, которые не полагаются на профессионалов и институты, а учатся сами (неформальное обучение). В его исследовании выяснилось, что такие люди тратят в среднем до 15 часов в неделю на самообучение.

    В конце 70-х, Патрик Пенланд, профессор Университета Питтсбурга, интересовался схожими проблемами. Он организовал опрос, почему ученики предпочитают самообучение обучению в классе. Основные причины были такие, по рейтингу:

    o Хочу установить собственный темп обучения.

    o Хочу установить собственный стиль обучения.

    o Я хочу, чтобы учебная стратегия была гибкой и легка в изменении.

    o Хочу сам установить структуру учебного проекта.

    o Такого курса, который я хочу знать, у нас не преподают.

    o Я хочу научится этому прямо сейчас и не готов ждать, пока начнется курс.

    o У меня нет времени участвовать в групповом обучении.

    o Я не люблю формальных отношений в классе с преподавателем.

    o У меня нет денег на курс.

    o Поездки на курс слишком тяжелы или затратны.

    Опрос интересен тем, что ученики, по большей части, не жалуются на нехватку ресурсов или нежелание посещать формальное обучение – эти причины стоят в самом конце списка, нет, они хотят сами управлять своим обучением.

    Кроме этого, верхние позиций показывают, что ученики хотят сами отвечать за свое обучение, но это не значит, что они хотят учится в одиночестве. Таф обнаружил, что в каждом эпизоде неформального обучения ученик в среднем взаимодействовал с 10 людьми. По сути, это социальное взаимодействие, отличное от общения в классе. Поэтому начинаешь понимать, почему смешанное обучение стало следующим шагом в эволюции электронного обучения.

    И если два последних пункта определяют нехватку ресурсов, то первые восемь – желание «взять управление на себя». Вот эти восемь «дизайнерских» характеристик управления и влияния на учебные эпизоды:

      • Хочу установить собственный темп обучения = саморегуляция (self-pace)
      • Хочу установить собственный стиль обучения = персонализация
      • Я хочу, чтобы учебная стратегия была гибкой и легка в изменении = оперативность
      • Хочу сам установить структуру учебного проекта = полномочность
      • Такого курса, который я хочу знать, у нас не преподают = комплексность
      • Я хочу научится этому прямо сейчас и не готов ждать = своевременность
      • У меня нет времени участвовать в групповом обучении = гибкость
      • Я не люблю формальных отношений в классе с преподавателем = неформальность
    См. также Формальное и неформальное обучение.

    Штат сотрудников по развитию персонала (Human Resources Development – HRD)

    Основное правило состоит в том, чтобы отношение было 1 к 100 - 1 сотрудник HRD (а если быть точнее, то 0.9) на 100 сотрудников компании. См. штатное расписание для сотрудников по персоналу.

    Примерно 31% всех HRD должны быть связаны с обучением. См. BLS.

    То есть мы получаем соотношение тренер – сотрудник как 1:300. Заметим, что это среднее значение и может быть разным в разных компаниях – соответственно потребностям и культуре.

    Сравните среднее соотношение с тем, что наблюдается у вас и спросите себя «почему» пять раз (почему ваше число больше, меньше или сравнимо с общенациональным средним?). Для примера можно посмотреть сюда, Пять раз почему.

    Если отвечая на эти «ПОЧЕМУки» вы не можете усидеть за столом – то вам надо сюда - OODA.

    Итак:

    o Посмотрите, какое место занимает образовательная среда в вашей организации и какие в данный момент имеются потребности

    o Сформируйте ментальный портрет ситуации

    o Подумайте, почему ваше соотношение правильно или неправильно и создайте план

    o Выполните план и снова оцените ситуацию

    И еще несколько случайных мыслей насчет штатного расписания:

    o Не забывайте о потребностях департамента обучения

    o Подумайте о SWOT (Сила, Слабости, Возможности, Угрозы)

    o Количество решенных проблем для линейных менеджеров

    o Стоимость ваших (департамента обучения) услуг

    o Достижение компетентности


    Лори Баси и Петер и Ватерман

    Когда Николас Керр написал свою знаменитую статью, Почему IT больше не имеет значения, последовал целый поток дебатов. Опровержения шли со всего мира. Хотя инсайд Керра только поднял интерес к ИТ-индустрии, его утверждения вызвали возмущение. ИТ-п­офессионалы были возмущены тем, что он так легко убрал ИТ. Все дело в том, что если рассматривать ИТ только как «Информационные технологии», как делает Керр, то он прав,  в то время как в действительности это нечто большее – «бизнес-процесс», что делает ИТ гораздо более значимым. Так что, если Керр иногда и прав в своих утверждениях, он пропустил нечто важное – концепцию ИТ в широком смысле.

    Однако, когда какой-то преподаватель пишет что обучение бесполезно или что это шарлатанство, то все комментаторы по большей части соглашаются с этим. «О, как вы правы – я не что иное, как уродливая бородавка на теле корпорации… удивительно, как только они не отрезали меня и не выбросили с прочим мусором» Патетично!!!

    Киньте кость в какого-нибудь другого профессионала, и он извлечет из этого пользу, киньте в тренера и он станцует вам бипбоп, надев это на голову. Например, я уже упоминал несколько раз об исследовании Лори Баси, о том, что инвестиции в обучение влияют на рыночную стоимость фирмы и что фирмы, которые экономят на тренингах, проигрывают другим в этом году. Например, серия фирм с вложениями в обучение выше среднего, показала доходность в 16.3% годовых, при среднем показателе индекса S&P 500 в 10.7%.

    И все же, мы не думаем, что наша профессия является весьма достойной, поэтому мы всячески повторяем слова о двусторонней связи. У меня даже был один знакомый, который не смог поддержать идею о том, что обучение – дело достойное, так он повторял «что Баси никогда не утверждала, что имеется причинно-следственная связь, поэтому я неверно истолковал ее работу». Но если бы этот человек действительно прочитал ее работу, он бы увидел, что она пишет «В то время как средства управления продуктивностью при регрессии должны предотвратить ложную корреляцию между обучением и доходностью, мы также показываем, что затраты на обучение не ведут к возврату в прошлое. Это подтверждает тезис о том, что инвестиции в обучение помогают определить тренд рыночной стоимости, а не наоборот» (Влияние инвестиций фирм США в человеческий капитал на рыночную стоимость, June 2004).

    В то время, как причинно-следственная связь – одна из самых трудных вещей при доказательстве в науке, ее исследование показывает, что обучение действительно ценно. По сути, инвестируя большие суммы в людей, мы побиваем даже компании, много инвестирующие в R&D (Research and Development – Исследования и разработки). Люди – вот действительно значимый капитал корпораций! Вложитесь в них, и организация будет расти! Я всегда думал, как бы это было, если бы причинно-следственная связь была повернута в другую сторону. Картина: компания превысила рейтинг S&P и ее руководители говорят «Эй, мы получили слишком много денег, куда бы нам их деть?» «Я знаю, потратьте их на шарлатанство»

    Превысить S&P нелегко, даже хорошие финансовые менеджеры с большим трудом делают это. И наряду с Басси и ее 16.3, приходит на ум другой пример – 43 корпорации, которые Петер и Ватерман перечислили в В поиске совершенства которые в среднем давали доходность в 14.1% (это процент за последние два года, сейчас он должен измениться – журнал Forbes, 2002). Даже если часть этих компаний утонет, инвесторы будут продолжать делать деньги, инвестируя в них. И интересно, что это из-за людей в этих компаниях (о чем авторы умолчали), а не из-за технологий.

    Как ИТ-бизнес-процессы, так и люди в книге Петера и Ватермана – одинаково значимы. Но что делает обучение еще более значимым? Как заметила Баси, это мощная корреляция между расходами на обучение сотрудника и процентом сохранения клиентов фирмы. Это может иметь очень значимый эффект на процветание фирмы – исследование показало, что 1 процент возврата клиентов добавляет до 5 процентов в капитализацию компании. И люди, получившие лучшее обучение в целом могут осуществлять лучший сервис, по двум причинам.

    Первая – лучшие знания и навыки. Мы часто слышим, что обучение никогда не трансформируется в работу, и тем не менее, некоторые знания и навыки задерживаются. Дайте достаточное обучение и рабочие начнут формировать свои собственные ментальные модели. И пока они помнят часть обучения, они начинают соединять его со своим собственным обучением, давая начало базе мощного и сильного знания.

    Вторая – рабочие видят, что знание дает несомненные преимущества. И эти выгоды приводят к некоторой лояльности к организации, оправдываясь лучшим сервисом для клиентов.

    Организации процветают на обучении. Сотрудники видят его ценность и все это окупается. Все хотят большего! А мы как тренеры, вместе с нашими менеджерами и лидерами, не видим его значение! Мы видим только бесполезность, бессмысленную трату денег, шарлатанство! Абсолютная нелепость!

    И мы танцуем бибоп на голове. Мы старательно ищем РОИ и другие числа, чтобы объяснить нашу ценность… но как ни трудно, нам все же придется уважать обучение. Спросите HRM профессионалов из компаний списка Fortune 500, и большинство не станет называть вам цифры, а скажет о совместных действиях группы и индивидуальном развитии сотрудников. Им нужны результаты, а не цифры.


    Десерт

    Раздельная практика (повторение) в целом более эффективна, чем одиночная практика или повторение действия много раз без временного промежутка.

    Переход обучения от одного контекста к другому  позволяет ускорить процесс обучения.

    Обратная связь в целом выгодна для учеников.




    Список литературы

    Ainsworth, S. E., & Peevers, G. J. (2003). "The Interaction between informational and computational properties of external representations on problem-solving and learning." In R. Altmann & D. Kirsch (Eds.), Proceedings of 25th Annual Conference of the Cognitive Science Society.

    Baldwin, T.T, Ford, J.K (1988), "Transfer of training: a review and directions for future research", Personnel Psychology, Vol. 41 pp.63-105.

    Bassi, L. & McMurrer, D., (2007). Maximizing Your Return on People. Harvard Business Review, March 2007, Reprint R0703H.

    Bassi, L., Gallager, A., & Schroer, E. (1996). The ASTD Training Data Book. Alexandria, VA: American Society for Training and Development.

    34:1 Chapman, B. and the staff of Brandon Hall Research (2007). LCMS Knowledgebase 2007: A Comparison of 30+ Enterprise Learning Content Management Systems. Published by Brandon Hall Research, Sunnyvale, CA.

    33:1 Chapman, B. and the staff of Brandon Hall Research (2006a). PowerPoint to E-Learning Development Tools: Comparative Analysis of 20 Leading Systems. Published by Brandon Hall Research, Sunnyvale, CA.

    750:1 Chapman, B. and the staff of Brandon Hall Research (2006b). Online Simulations 2006: A Knowledgebase of 100+ Simulation Development Tools and Services. Published by Brandon Hall Research, Sunnyvale, CA.

    Clark, Richard (2001). Learning from Media: Arguments, Analysis, and Evidence. Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.

    Clark, Ruth, Chopeta, L. (2004). Graphics for Learning: Proven Guidelines for Planning, Designing, and Evaluating Visuals in Training Materials. Jossey-Bass/Pfeiffer. Note: Ruth Clark also has a good pdf file on using multimedia and John Medina's (Brain Rules, 2008) video on graphics.

    Delahoussaye, M & Ellis, K. & Bolch, M. (2002). Measuring Corporate Smarts. Training Magazine, August 2002. Pp. 20-35.

    The eLearning Guild. (2002). The e-Learning Development Time Ratio Survey. Retrieved October 27, 2007 from: http://www.elearningguild.com/pdf/1/time%20to%20develop%20Survey.pdf

    Frei, B. & Mader, M. (2008). Perspective: The productivity paradox. C/Net News, 1/29/08. Retrieved 3/2/08: http://news.cnet.com/The-productivity-paradox/2010-1022_3-6228144.html?part=rss&tag=2547-1_3-0-5&subj=news.

    Georgenson, D. L. (1982). "The Problem of Transfer Calls for Partnership." Training & Development Journal. Oct 82, Vol. 36 Issue 10, p75, 3p.

    Keller, Fred (1968). Good Bye Teacher. Journal of Applied Behavior Analysis

    Locke M. (1995). "The transformation of IR? A cross national review." The Comparative Political Economy of IR. Wever K & Turner L Eds. IR Research Association: Champaign, Illinois. pp 18-19.

    Marzano, Robert J. (1998). A Theory-Based Meta-Analysis of Research on Instruction.

    McMurrer, D., Van Buren, M., & Woodwell, W., Jr. (2000). The 2000 ASTD State of the Industry Report. Alexandria, VA: American Society for Training & Development.

    Pascarella, Ernest T. & Terenzini, Patrick T. (1991). How College Affects Students. San Francisco: Jossey Bass (894 pages that syntheses over 2,600 studies).

    Pfeffer, Jeffery (1998). Human Equation. Boston: Harvard Business School Press.

    Reeves, T. (2006). Do Generational Differences Matter in Instructional Design? University of Georgia, U.S. Department of Labor, and UPS. Retrieved 1/7/08: http://it.coe.uga.edu/itforum/Paper104/ReevesITForumJan08.pdf

    Saks, A. M., & Belcourt, M. (2006). "An investigation of training activities and transfer of training in organizations." Human Resource Management, Winter 2006, Vol. 45, No. 4, Pp. 629­648

    Shulman, L.S., and Grossman, P.L. (1988). Knowledge growth in teaching: A final report to the Spencer Foundation. Stanford, CA: Stanford University

    Trolley, E. (2006). Lies About Learning. Larry Israelite, ed. Baltimore, Maryland: ASTD

    Twitchell, S., Holton, E., & Trott, J. (2000). "Technical Training Evaluation Practices in the United States." Performance Improvement Quarterly, 13(3), 84-109.



    РЕКЛАМА



    Copyright © 2003 www.distance-learning.ru
    e-mail: info@distance-learning.ru

    Дизайн: vladalex.ru
    Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru